閒談歷史教科書

閒談歷史教科書
作者:傅斯年 1935
原載1935年10月1日《教與學》第一卷第四期,正中書局出版


閒談歷史教科書

  頗不幸,我沒有作過中學歷史教員,也沒有在大學教過中國通史或西洋通史,所以我不曾受到這種極有價值的經濟的好處。現在談歷史教科書,或者有時不免是懸想,這要請本文讀者體察並原諒。


一、歷史教科書和各種自然科學教科書之不同處编辑

  編歷史教科書,在一點上與編算學、物理等教科書有絕不同之處,我們要看明白,才可以談編歷史教科書的宗旨。算學與物理科學是可以拿大原則概括無限的引申事實的。這個憑藉,在地質、生物各種科學已難,在歷史幾不適用。龐加賫(Henri Poincaré)說:“最有趣的事實是那些不止一次可用的,是那些有機會再出現的。幸而我們生在一個富於這樣事實的世界內。姑假設說,我們這世界中不止六十元素(按,此數是三十年前的話)而有六千萬元素,而眾多的他們,又不是這些極稀少,那些非常多,而是平均的分配著。那麼,我們每次撿起一塊石子便得到一個新元素的機會,是很多的。我們知道別的石子的成分,不足以助我們知道這個新撿起來的。在遇到每一件新物體時,我們只好像一個嬰兒一般,順從我們一時的興致與需要而行動。在這樣一個世界中,科學是不會有的,也許思想與生命都是不可能的,因為照這樣情形,天演不能發展出自身保存的本能來。多謝上帝,事實不如此,但這個福氣,也同其他我們常有的福氣一樣,並未引人注意。生物學家也要同樣的受窘,假如世上只有個體,沒有種類,而遺傳性不足以使兒子像父親的話。”(Science et Méthode, P. 11)

  物質科學只和百來種元素辦交涉,社會科學乃須和無限數的元素辦交涉,算學家解決不了三體問題,難道治史學者能解決三十體?若史學家不安於此一個龐氏所謂“天命”。而以簡單公式概括古今史實,那麼是史論不是史學,是一家言不是客觀知識了。在一人著書時,作史論,成一家言,本不無可,然而寫起歷史教科書來,若這樣辦,卻是大罪過,因為這是以“我”替代史實了。

  物質科學中,設立一個命題,可以概括(Mach所謂述狀)無限度的引申命題,所以編物理以及理論化學教科書,雖不必如Hertz的辦法,把機力學變做一個幾何原本,總可以拿原則概括事實,拿大命題統率小命題。所以編這些門類的教科書,大約有三個領導的原則。第一項,列定概括命題,以包函甚多引申的命題與無限的事實。第二項,舉切近於讀者的例,比喻命題之意義。第三項,在應用上著想。這些情形,一想到歷史教科書上,幾乎全不適用。第一項固不必說,歷史學中沒有這東西。第二項也不相干,歷史上件件事都是單體的,本無所謂則與例。第三項,歷史知識之應用,也是和物質知識之應用全然不同的。   我們沒有九等人品微分方程式,所以人物只得一個一個的敘說。我們沒有百行的原素表,所以行動只得一件一件的敘說。我們沒有兩件相同的史事,歷史中異樣石子之數,何止六千萬,所以歸納是說不來,因果是談不定的。因果二詞,既非近代物理學所用,亦不適用於任何客觀事實之解釋,其由來本自神學思想出。現在用此一名詞,只當作一個“方便名詞”,敘說先後關係而已,並無深意。照這樣說,歷史教科書怎樣寫呢?   我想,我們對歷史事件,雖不能作抽象的概括命題,卻可以根據某種觀點,作嚴密的選擇。古今中外的歷史事件多得無數,既不容歸納,只得選擇了。至於選擇的原則,又如何呢?


二、選擇歷史事件之原則编辑

  想回答這個問題,必須先問,我們為什麼應在中學中設歷史一科(據二十一年課程標準,小學歷史雖併入社會科內,但歷史仍為社會科的中心)。中學中設這一科,本有它的歷史背景,中國、西洋沒有大不同。中國人之讀史習慣,在當年為的是科舉、作文及一般知識。當年學問本以經史為大端,並沒有自然科學,當年知識本以人文為貴重,物質知識是為人不看重的。西洋教育系統中,歷史之占一位置,也是沿襲文藝復興以來的習慣。所謂liberal education者,本含不了歷史。歷史是供給士人以修飾及談資的,沒有這層裝點,算是野人。到了現在,這話彷彿不該這樣說了。物質界、生命界的知識無數,這在智慧上是無量價值。工藝界經濟的知識無數,這在人生上是無量福利。以中小學生之石光精力,應付此等切身的知識,尚慮不及,還要談歷史嗎?設若歷史只是士人的裝飾品、談吐的資料、文藝的輔佐,胡思亂想所取材,還值得成一學校科目嗎?   我以為歷史仍應保存在中小學中,而其目的,應該與自文藝復興以來的士人教育用意不同,因而作用不同。所有裝飾性的,士流階級性的、記誦性的,皆不與近代生活相干,所以可以一齊不採。只有三個意義,我們似當充分看重。   第一是對於“人類”(Menschichheit)及“人性”(Menschichkeit)之了解,把歷史知識當作“人學”。若能實現這一個意思,歷史當然不比動物學次要。人性是難於抽象解釋的,尤其是人的團體行動。如借歷史說明生命界最近一段的進化論,當然是與我們現在生活有關的。   第二是國民的訓練。把歷史教科做成一種公民教科,借歷史事件做榜樣,啟發愛國心、民族向上心、民族不屈性、前進的啓示、公德的要求、建國的榜樣;借歷史形容比借空話形容切實動聽得多。“托諸空言,不如見諸行事之深切著明也”。   第三是文化演進之階段,民族形態之述狀,在中國史更應注重政治、社會、文物三事之相互影響。   這三個要求既樹立,其餘一切物事,可以少論,“不食馬肝,不為不知味”,中學生不知歷代皇帝與年數,不為愚!   這三義在上文中再詳說,現在另轉到另一點上討論。


三、教育部設定之標準编辑

  說到教育部頒布的歷史課程標準,我當時看了,頗不敢恭維。現在手中無此物,無法細說,且就我記得的印象寫下。此標準之作者,似未見到幾個貫串上下的原則,但忙於一代一代的堆積題目,弄得讀者覺得頗像一部《策府統宗》一類書的目錄。還有一點很要緊,天下的事都不是可以不實驗便完美的。此標準之作者,似乎並沒有自己試著作一部歷史教科書。先自己看看可行不可行,遽然成為定律,強書賈以必遵。書賈奉令承教,急急上市以圖利,自然管不了許多。而且所定標準,節目太細,欲充分敘說,則限於字數;欲有所刊落,則不合定程。其中還有假想的節目,無人研究出的階段,在書賈固只得將就敷衍,在大才也覺得手足束縛。我希望教育部把這種標準放寬些,而對於審查上更用心些。才可算是重其所重,而輕其所輕了。

  近來教育部把中學歷史分作本國史、外國史,我也莫測其用意。雖然中國與本國兩名詞不同,只有民國才是嚴格意義下的本國。但這層毛病還小,不要管它,專想想它所謂外國史。外國史一個科目,以我所見聞,誠不知道除中國外那一個有這樣說法,這樣教法。歷史當然要有個地方範圍,有地方範圍,才能敘說人文演進、人事變遷之意義。外國真不成一個歷史的體(entity)。以外國為範圍,這歷史怎樣寫法呢?這位製法者之心中,必以為外國史如下式:

  世界史減去中國史等於外國史。   那麼,我們看看這書怎麼寫。以國別為次,還以時代為次呢?若以國別為次,這樣外國史簡不成了一部通志的四裔傳,顯然不像話,也沒法救人。無論何人,只要是試著編歷史教科書的,當不如此。想來總是以時代為次的。既以時代為次,正在那裏談羅馬全盛時代,忽然轉到倭奴之耶馬台國;正在那裡談羅馬法王制服日耳曼族之羅馬皇帝,忽然轉到突厥之強大,如何可以免於語次無倫之病。誠然,在善於敘述者可以調劑一下,使這樣的不使減少,然而文化的統緒、歷史的繼續性,必受此規定之障礙。須知世界上的國家民族雖多,而文化的統緒並不多。“西洋”一個名詞,本來可包括歐、非、西亞,且印度與此系之關聯也比與中國稍深些。然則歷史盡可照舊分成“中國史”、“西洋史”。如此,既可以明了西方文化因革的脉絡,並可以表顯中國文化的地位,因為東亞、中亞的歷史,大可附見中國史中。他們在文化上本是中國的四裔;在歷史上,也僅是中國的衛星而已。若將這些個自中國史刪去而與西洋混入一書,既失自然之位置,又無端減削大漢之地位,誠不可解。   

四、編歷史教科書的一個基礎則律编辑

  照常識說,十件事都說不明白,不如一件事說得明白,較為有益。凡一切有頭有尾的事,不能啟發的事,不能引人生深切印象的事,在教育的價值上都是很有問題的。然則歷史一科,若想不使學生生反感,而收到設此一科的效用,與其多說些事,而說不明白,不如少說些事,而說得明白。現在編教科書者,格於製定標準,有些事,不得不說,其情可原。但因此發生的弊端,總要設法改正才好,無論由教部方面,或編者方面。   我覺得編歷史教科書,應該根據上文第三節所說三種選擇標準,運用下列一個原則:   在規定之字數及時限內,將歷史事件之數減少到最少限度,將每一歷史事件之敘述,充分到最大限度。   一、所含之題目(Subjects)比現存者應大大減少,但字數或者應該增加。   二、人名、地名、官名都減少到最少限度。每一地名,必見於附圖。其今不知其地理者,亦應在地圖上注明“無考”。每一官名,必注明它的職掌或級品。   三、充分利用年表、系表、沿革表及其他各種圖表,容納紛紜的事實,中學生讀來無興味的材料。如此,則敘述的正文中可以不致如京都江海之賦,只是些私名,學生對之自然要增加興味了。   四、一件重要事件,敘述上應該不惜詳盡,應該把“故事”、“傳記”的藝術作用,斟量引到教科書的正文中。   五、若干歷史事件,前後相關者,可以據其意義聯貫說之。如西漢初年的國內大事,第一段是削平異姓諸王,第二段是除諸呂,第三段是削弱同姓諸王。若把這些事都當作獨立的事看去,自然要分節敘述;若把它們看作“漢初皇帝政權之安定化”過程中之三個階段,由遠而親,一步一步的來,至武帝而完成,或者化零為整,讀者不嫌破碎了。


五、活的教科書编辑

  照上節四五兩項所說,我們所要求的是一部活的歷史教科書。(一)將散碎的事件,連貫起來,執其要領。歷史事件雖多,而一個時代的政治與文化之趨轉,在大頭緒本不多的,抓住要害,自可應付眾多史實。(二)將民族中偉大人物的性格行事,皇帝却不可要或少要。選幾個形容出來,將民族興亡中的若干壯烈的事件選幾條敘述清楚,才是把有意義的歷史知識供給於學生,不強似說了一朝又一朝,提過一人又一人?(三)將文化演進的階段,上下連貫起來敘說之;必要時,可以打破朝代的限制。   總而言之,學校中歷史科固需輔助讀物,教科書本身總當是一部有形體、有神采、能激發人、能鍛鍊人的書。不當將教科書本身編得難收效果,却把一切推在輔助讀物上。


六、輔助書编辑

  輔助讀物是一事,我今天不談。教本的輔助書又是一事,我現在說出兩種來。   一是讀史圖像。編歷史教科書者,應該搜集一切最有助於了解史的圖像,編為一書。列如石刻中的永樂中奴兒干都司碑、錫蘭發見之鄭和碑;金刻文中如令斂、宗周鐘、小盂鼎(大致如郭沫若所釋)、虢季子白盘、秦權、莽量等;其他文字品,如重要的漢晉木簡、唐皇帝勞問沙州張氏的璽書、正德中在西邊建喇嘛寺的詔書、萬曆中封日本國王的敕書,諸如此類,舉不勝舉。今人好談造紙與印刷術,然則何不將自殷、商甲骨文字至當代報紙,一個大演進過程中(一)各種字體;(二)各種書寫之材料,自甲骨至機器紙;(三)各種書式,如漢代簡書、唐代血本、宋印宋莊的《文苑英華》、活字本、明末線裝書等等,一齊用圖像形容出來?至於生活狀態,美術演進,尤靠圖像,是不消說的。如此一個輔助書,可以代替十萬字的敘述,並且可以增加十倍的興趣。不過編這書不是容易的事,胡亂剽竊一陣,什麼孔子像咧。漢武帝像咧,前者本是後人想像,後者尤不知來歷何若,是不信實,且沒有作用的。   二是讀史地圖。這件東西的需要不消說的,可惜現在為學校中之中國史,沒有一部適用的。楊惺吾的自然仍舊是最好的,雖然有些也是亂畫,不過他的體例是絕不適用於學校教科的。日本圖中,我見的有箭內亘者,這書比學校用的中國製造好得多,但錯誤仍多,且亦不適於中國人用。我隨便舉一點,以征中國人畫此類圖之不經意。一個朝代的疆域,前後變遷是很大的,如漢朝文帝時與武帝末年大不同,武帝末年又與《漢志》所載西漢末年頗不同。如畫一個漢代疆域圖,是簡直不通的。製讀史帝圖,實在是一件極難作的事。然若沒有一部好圖,教科書如失左右臂一般,而教授上又必感受極大麻煩。   我希望編歷史教科書者,同時編這兩件東西。


七、編西洋史教科書時應注意的幾個大題目编辑

  依上文第三節所舉三個標準編西洋史,可以省略許多西洋人的西洋史中題目。本來我們既接收西洋文化,自應注重西洋歷史。然而這是專門科目,中國人雖然絕不當自暴自棄,以為做不成西洋史學家,但我們學校的西洋史當然要和英美人不同。即就歐洲論,各國的歷史教本內外出入也不同。自西歐言之,五世紀以後的東羅馬帝國,關係甚少,故教科書記載極略,每每的但在記十字軍、記土耳其時帶著一筆。然近代希臘與保加利亞、羅馬尼亞等國之觀點,當然與此不同。以此為例,封建的德意志中若干事件與我們什麼相干?西羅馬一代一代的皇帝世譜,與我們有何關涉?照抄西歐各國學校中的歷史教科書,借用Robinson與Breasted,似都不是辦法。   照我們國家教育的立場言,學校用的西洋史,或者可以下列諸事為綱領:   遠古史:說明各地遠古文明之起源及演進之階段,以為希臘、羅馬、波斯、大食諸史之基石。   古代史:希臘、羅馬之政治的、社會的演進、文化之總積及其遺留於後來西歐、東歐、西亞、北非之人文的傳襲(Legacy)。   中代史:舊文明族與新武力族之漸混合及其混合之效果;西方文物與東方(近東)宗教之接觸;近代文明最基本層之建立。   近代史:(1)歐洲民族之穩定(言未為大食蒙古所踐踏);(2)精神的解放;(3)物質的擴張;(4)科學思想之發展;(5)近代民族之長成;(6)人權思想與經濟思想;(7)世界之縮小;(8)最近代文明之不安定形態。   這是我今夕所想到的一個綱領,不敢說無毛病。然中國學校的西洋史,總當是舉大遺細的西洋史,並且是為中國用的西洋史,似乎是沒有問題的。


八、民族主義與歷史教材编辑

  本國史之教育的價值,本來一大部分在啟發民族意識上,即外國史也可用“借喻”的方法,啟發民族意識。歷史一科與民族主義之密切關係,本是不待討論的。當前的問題,只在用何方法使歷史教育有效的、有益的啟發民族思想。我覺得下列幾條似乎人人都知道採用,如用得小心,也並無毛病。   (1)說明中國人對世界文化上的貢獻。   (2)親切的敘述歷代與外夷奮鬥之艱難。   (3)親切的敘述國衰、國亡時之恥辱與人民死亡。   (4)詳述民族英雄之生平。   (5)詳述興隆時代之遠略。   不過,若是說過了火,既害真實,亦失作用。對青年是不應該欺騙的,治史學是絕不當說謊的。譬如造紙、印刷諸事,誠當大書特書,然若以為價值與發明蒸氣積相等,則近於妄。又如張衡的測地震器,固是一段佳話,然若與蓋理律之發明並論,尤近於誣。好在中國歷史本有其大光榮,愛國者不必言過其實,只說實話,即足以達到他的目的,又何苦在那裡無中生有,說些不相干,培養國民的誇大狂呢?我們應該借歷史鍛鍊國民的自重心(不是自大心),啟發強固的民族意識,以便準備為國家之獨立與自由而奮鬥。同時我們也應該借歷史陶冶文化大同思想,使中國人為世界文化之繼承者、促進者。如此乃是泱泱大國之風,不為島夷,不為索虜。   容納民族思想於歷史教材中,但當以事實啟發,不當以言辭耳提面命。歷史之用,本在借喻於行事,又何必於其中“托諸空言”。常常有很足以啟發民族意識的事,或為教歷史一科者所忽略。姑舉幾例。靳准、冉閔之品格本不足道,然其屠戮胡虐之行為,極足以形容西晉亡後胡晉相仇之情景,晉人民族意識之深刻化。作高中教科書者,對此等事皆一字不提。此猶可曰事屬微細,請言其較大者。晉南渡後,自桓氏起,凡以做皇帝為規復中原之酬勞品,而劉裕之功烈,實不在東羅馬帝茹斯丁下。當時士人心中此一極重要之思想(規復中原),我一時所查到之教科書中似未充分敘述出來。此猶可曰其中支節太多,請言其更大者。明祖建國,本附韓宋。韓宋建國,雖托彌勒佛,終以恢復宋統為最大口號。雖世人皆知其非趙氏之裔,然建號承統,人心歸附,本是一場民族革命。此中意義,絕不在清道咸中天德太平一派人運動之下。而且,韓宋兵力所及,亦有可觀,在大都未下時,先打破了上京(多倫)。這一派是不當與張士誠、方國珍齊看的。郭子興、明太祖原都是此一派中的將領,明太祖奉其朔十餘年,雖王業已隆,猶於其國中發號施令時,用“皇帝聖旨吳王令旨”之公式。及韓氏沉於瓜步,朱氏仍吳王之稱,未建國號,“事等於監國”,其曰吳元年者,猶是“古者諸侯各於其國稱元年”之義。元之貳臣降朱氏者,始教以不拜軍中所設宋帝御位,以後此等貳臣,恰是明初年立制修史之人,乃盡泯此民族革命的蹤迹,而朱氏亦漸忘其革命的立場,自居於胡元之繼承人矣。然此等事迹,實民族奮鬥史中第一等重要材料,決不在太平天國革命之意義以下。今之作歷史教科書者,竟於此一字不提,遠襲元貳臣降明者之自損尊榮,近取清人著述之帝胡寇漢。王鴻緒曰:“元為正統,明為龍興”,未免缺少認識。


九、結語编辑

  我答應了叶溯中先生寫此一文,一月中非甚忙即小病,直到最後的今日,才趕兩夕的工夫成此一篇閒談,聊以塞責,決不趕以為定論。此題目中我要說者,寫出不及一半,其餘只好將來在別處寫了。   最後一句話:編歷史教科書,大體上等於修史、才、學、識三難皆在此需用,決不是隨便的事。以榜樣論,司馬洓水的《通鑒》,本是一部教科書,是一部造詣到絕頂的教科書。不過那部書是為“資治”用的,今之教科為訓練國民用,目的不同;那部書為皇帝士大夫立言,今之教科對青年說話,對象不同而已。遵原則以選擇史事,盡考索以折衷至當,正是作教科書者所當追步。“高山仰止,景行行之”,幸作教科書者留心焉!