閒談歷史教科書

閒談歷史教科書
作者：傅斯年　1935

原載1935年10月1日《教與學》第一卷第四期，正中書局出版

閒談歷史教科書

　　頗不幸，我沒有作過中學歷史教員，也沒有在大學教過中國通史或西洋通史，所以我不曾受到這種極有價值的經濟的好處。現在談歷史教科書，或者有時不免是懸想，這要請本文讀者體察並原諒。

一、歷史教科書和各種自然科學教科書之不同處

　　編歷史教科書，在一點上與編算學、物理等教科書有絕不同之處，我們要看明白，才可以談編歷史教科書的宗旨。算學與物理科學是可以拿大原則概括無限的引申事實的。這個憑藉，在地質、生物各種科學已難，在歷史幾不適用。龐加賫(Henri Poincaré)說：“最有趣的事實是那些不止一次可用的，是那些有機會再出現的。幸而我們生在一個富於這樣事實的世界內。姑假設說，我們這世界中不止六十元素(按，此數是三十年前的話)而有六千萬元素，而眾多的他們，又不是這些極稀少，那些非常多，而是平均的分配著。那麼，我們每次撿起一塊石子便得到一個新元素的機會，是很多的。我們知道別的石子的成分，不足以助我們知道這個新撿起來的。在遇到每一件新物體時，我們只好像一個嬰兒一般，順從我們一時的興致與需要而行動。在這樣一個世界中，科學是不會有的，也許思想與生命都是不可能的，因為照這樣情形，天演不能發展出自身保存的本能來。多謝上帝，事實不如此，但這個福氣，也同其他我們常有的福氣一樣，並未引人注意。生物學家也要同樣的受窘，假如世上只有個體，沒有種類，而遺傳性不足以使兒子像父親的話。”(Science et Méthode, P. 11)

 　物質科學只和百來種元素辦交涉，社會科學乃須和無限數的元素辦交涉，算學家解決不了三體問題，難道治史學者能解決三十體？若史學家不安於此一個龐氏所謂“天命”。而以簡單公式概括古今史實，那麼是史論不是史學，是一家言不是客觀知識了。在一人著書時，作史論，成一家言，本不無可，然而寫起歷史教科書來，若這樣辦，卻是大罪過，因為這是以“我”替代史實了。

　　物質科學中，設立一個命題，可以概括(Mach所謂述狀)無限度的引申命題，所以編物理以及理論化學教科書，雖不必如Hertz的辦法，把機力學變做一個幾何原本，總可以拿原則概括事實，拿大命題統率小命題。所以編這些門類的教科書，大約有三個領導的原則。第一項，列定概括命題，以包函甚多引申的命題與無限的事實。第二項，舉切近於讀者的例，比喻命題之意義。第三項，在應用上著想。這些情形，一想到歷史教科書上，幾乎全不適用。第一項固不必說，歷史學中沒有這東西。第二項也不相干，歷史上件件事都是單體的，本無所謂則與例。第三項，歷史知識之應用，也是和物質知識之應用全然不同的。 　　我們沒有九等人品微分方程式，所以人物只得一個一個的敘說。我們沒有百行的原素表，所以行動只得一件一件的敘說。我們沒有兩件相同的史事，歷史中異樣石子之數，何止六千萬，所以歸納是說不來，因果是談不定的。因果二詞，既非近代物理學所用，亦不適用於任何客觀事實之解釋，其由來本自神學思想出。現在用此一名詞，只當作一個“方便名詞”，敘說先後關係而已，並無深意。照這樣說，歷史教科書怎樣寫呢？ 　　我想，我們對歷史事件，雖不能作抽象的概括命題，卻可以根據某種觀點，作嚴密的選擇。古今中外的歷史事件多得無數，既不容歸納，只得選擇了。至於選擇的原則，又如何呢？

二、選擇歷史事件之原則

　　想回答這個問題，必須先問，我們為什麼應在中學中設歷史一科(據二十一年課程標準，小學歷史雖併入社會科內，但歷史仍為社會科的中心)。中學中設這一科，本有它的歷史背景，中國、西洋沒有大不同。中國人之讀史習慣，在當年為的是科舉、作文及一般知識。當年學問本以經史為大端，並沒有自然科學，當年知識本以人文為貴重，物質知識是為人不看重的。西洋教育系統中，歷史之占一位置，也是沿襲文藝復興以來的習慣。所謂liberal education者，本含不了歷史。歷史是供給士人以修飾及談資的，沒有這層裝點，算是野人。到了現在，這話彷彿不該這樣說了。物質界、生命界的知識無數，這在智慧上是無量價值。工藝界經濟的知識無數，這在人生上是無量福利。以中小學生之石光精力，應付此等切身的知識，尚慮不及，還要談歷史嗎？設若歷史只是士人的裝飾品、談吐的資料、文藝的輔佐，胡思亂想所取材，還值得成一學校科目嗎？ 　　我以為歷史仍應保存在中小學中，而其目的，應該與自文藝復興以來的士人教育用意不同，因而作用不同。所有裝飾性的，士流階級性的、記誦性的，皆不與近代生活相干，所以可以一齊不採。只有三個意義，我們似當充分看重。 　　第一是對於“人類”(Menschichheit)及“人性”(Menschichkeit)之了解，把歷史知識當作“人學”。若能實現這一個意思，歷史當然不比動物學次要。人性是難於抽象解釋的，尤其是人的團體行動。如借歷史說明生命界最近一段的進化論，當然是與我們現在生活有關的。 　　第二是國民的訓練。把歷史教科做成一種公民教科，借歷史事件做榜樣，啟發愛國心、民族向上心、民族不屈性、前進的啓示、公德的要求、建國的榜樣；借歷史形容比借空話形容切實動聽得多。“托諸空言，不如見諸行事之深切著明也”。 　　第三是文化演進之階段，民族形態之述狀，在中國史更應注重政治、社會、文物三事之相互影響。 　　這三個要求既樹立，其餘一切物事，可以少論，“不食馬肝，不為不知味”，中學生不知歷代皇帝與年數，不為愚！ 　　這三義在上文中再詳說，現在另轉到另一點上討論。

三、教育部設定之標準

　　說到教育部頒布的歷史課程標準，我當時看了，頗不敢恭維。現在手中無此物，無法細說，且就我記得的印象寫下。此標準之作者，似未見到幾個貫串上下的原則，但忙於一代一代的堆積題目，弄得讀者覺得頗像一部《策府統宗》一類書的目錄。還有一點很要緊，天下的事都不是可以不實驗便完美的。此標準之作者，似乎並沒有自己試著作一部歷史教科書。先自己看看可行不可行，遽然成為定律，強書賈以必遵。書賈奉令承教，急急上市以圖利，自然管不了許多。而且所定標準，節目太細，欲充分敘說，則限於字數；欲有所刊落，則不合定程。其中還有假想的節目，無人研究出的階段，在書賈固只得將就敷衍，在大才也覺得手足束縛。我希望教育部把這種標準放寬些，而對於審查上更用心些。才可算是重其所重，而輕其所輕了。

 　近來教育部把中學歷史分作本國史、外國史，我也莫測其用意。雖然中國與本國兩名詞不同，只有民國才是嚴格意義下的本國。但這層毛病還小，不要管它，專想想它所謂外國史。外國史一個科目，以我所見聞，誠不知道除中國外那一個有這樣說法，這樣教法。歷史當然要有個地方範圍，有地方範圍，才能敘說人文演進、人事變遷之意義。外國真不成一個歷史的體(entity)。以外國為範圍，這歷史怎樣寫法呢？這位製法者之心中，必以為外國史如下式：

　　世界史減去中國史等於外國史。 　　那麼，我們看看這書怎麼寫。以國別為次，還以時代為次呢？若以國別為次，這樣外國史簡不成了一部通志的四裔傳，顯然不像話，也沒法救人。無論何人，只要是試著編歷史教科書的，當不如此。想來總是以時代為次的。既以時代為次，正在那裏談羅馬全盛時代，忽然轉到倭奴之耶馬台國；正在那裡談羅馬法王制服日耳曼族之羅馬皇帝，忽然轉到突厥之強大，如何可以免於語次無倫之病。誠然，在善於敘述者可以調劑一下，使這樣的不使減少，然而文化的統緒、歷史的繼續性，必受此規定之障礙。須知世界上的國家民族雖多，而文化的統緒並不多。“西洋”一個名詞，本來可包括歐、非、西亞，且印度與此系之關聯也比與中國稍深些。然則歷史盡可照舊分成“中國史”、“西洋史”。如此，既可以明了西方文化因革的脉絡，並可以表顯中國文化的地位，因為東亞、中亞的歷史，大可附見中國史中。他們在文化上本是中國的四裔；在歷史上，也僅是中國的衛星而已。若將這些個自中國史刪去而與西洋混入一書，既失自然之位置，又無端減削大漢之地位，誠不可解。 　　

四、編歷史教科書的一個基礎則律

　　照常識說，十件事都說不明白，不如一件事說得明白，較為有益。凡一切有頭有尾的事，不能啟發的事，不能引人生深切印象的事，在教育的價值上都是很有問題的。然則歷史一科，若想不使學生生反感，而收到設此一科的效用，與其多說些事，而說不明白，不如少說些事，而說得明白。現在編教科書者，格於製定標準，有些事，不得不說，其情可原。但因此發生的弊端，總要設法改正才好，無論由教部方面，或編者方面。 　　我覺得編歷史教科書，應該根據上文第三節所說三種選擇標準，運用下列一個原則： 　　在規定之字數及時限內，將歷史事件之數減少到最少限度，將每一歷史事件之敘述，充分到最大限度。 　　一、所含之題目(Subjects)比現存者應大大減少，但字數或者應該增加。 　　二、人名、地名、官名都減少到最少限度。每一地名，必見於附圖。其今不知其地理者，亦應在地圖上注明“無考”。每一官名，必注明它的職掌或級品。 　　三、充分利用年表、系表、沿革表及其他各種圖表，容納紛紜的事實，中學生讀來無興味的材料。如此，則敘述的正文中可以不致如京都江海之賦，只是些私名，學生對之自然要增加興味了。 　　四、一件重要事件，敘述上應該不惜詳盡，應該把“故事”、“傳記”的藝術作用，斟量引到教科書的正文中。 　　五、若干歷史事件，前後相關者，可以據其意義聯貫說之。如西漢初年的國內大事，第一段是削平異姓諸王，第二段是除諸呂，第三段是削弱同姓諸王。若把這些事都當作獨立的事看去，自然要分節敘述；若把它們看作“漢初皇帝政權之安定化”過程中之三個階段，由遠而親，一步一步的來，至武帝而完成，或者化零為整，讀者不嫌破碎了。

五、活的教科書

　　照上節四五兩項所說，我們所要求的是一部活的歷史教科書。(一)將散碎的事件，連貫起來，執其要領。歷史事件雖多，而一個時代的政治與文化之趨轉，在大頭緒本不多的，抓住要害，自可應付眾多史實。(二)將民族中偉大人物的性格行事，皇帝却不可要或少要。選幾個形容出來，將民族興亡中的若干壯烈的事件選幾條敘述清楚，才是把有意義的歷史知識供給於學生，不強似說了一朝又一朝，提過一人又一人？(三)將文化演進的階段，上下連貫起來敘說之；必要時，可以打破朝代的限制。 　　總而言之，學校中歷史科固需輔助讀物，教科書本身總當是一部有形體、有神采、能激發人、能鍛鍊人的書。不當將教科書本身編得難收效果，却把一切推在輔助讀物上。

六、輔助書

　　輔助讀物是一事，我今天不談。教本的輔助書又是一事，我現在說出兩種來。 　　一是讀史圖像。編歷史教科書者，應該搜集一切最有助於了解史的圖像，編為一書。列如石刻中的永樂中奴兒干都司碑、錫蘭發見之鄭和碑；金刻文中如令斂、宗周鐘、小盂鼎(大致如郭沫若所釋)、虢季子白盘、秦權、莽量等；其他文字品，如重要的漢晉木簡、唐皇帝勞問沙州張氏的璽書、正德中在西邊建喇嘛寺的詔書、萬曆中封日本國王的敕書，諸如此類，舉不勝舉。今人好談造紙與印刷術，然則何不將自殷、商甲骨文字至當代報紙，一個大演進過程中(一)各種字體；(二)各種書寫之材料，自甲骨至機器紙；(三)各種書式，如漢代簡書、唐代血本、宋印宋莊的《文苑英華》、活字本、明末線裝書等等，一齊用圖像形容出來？至於生活狀態，美術演進，尤靠圖像，是不消說的。如此一個輔助書，可以代替十萬字的敘述，並且可以增加十倍的興趣。不過編這書不是容易的事，胡亂剽竊一陣，什麼孔子像咧。漢武帝像咧，前者本是後人想像，後者尤不知來歷何若，是不信實，且沒有作用的。 　　二是讀史地圖。這件東西的需要不消說的，可惜現在為學校中之中國史，沒有一部適用的。楊惺吾的自然仍舊是最好的，雖然有些也是亂畫，不過他的體例是絕不適用於學校教科的。日本圖中，我見的有箭內亘者，這書比學校用的中國製造好得多，但錯誤仍多，且亦不適於中國人用。我隨便舉一點，以征中國人畫此類圖之不經意。一個朝代的疆域，前後變遷是很大的，如漢朝文帝時與武帝末年大不同，武帝末年又與《漢志》所載西漢末年頗不同。如畫一個漢代疆域圖，是簡直不通的。製讀史帝圖，實在是一件極難作的事。然若沒有一部好圖，教科書如失左右臂一般，而教授上又必感受極大麻煩。 　　我希望編歷史教科書者，同時編這兩件東西。

七、編西洋史教科書時應注意的幾個大題目

　　依上文第三節所舉三個標準編西洋史，可以省略許多西洋人的西洋史中題目。本來我們既接收西洋文化，自應注重西洋歷史。然而這是專門科目，中國人雖然絕不當自暴自棄，以為做不成西洋史學家，但我們學校的西洋史當然要和英美人不同。即就歐洲論，各國的歷史教本內外出入也不同。自西歐言之，五世紀以後的東羅馬帝國，關係甚少，故教科書記載極略，每每的但在記十字軍、記土耳其時帶著一筆。然近代希臘與保加利亞、羅馬尼亞等國之觀點，當然與此不同。以此為例，封建的德意志中若干事件與我們什麼相干？西羅馬一代一代的皇帝世譜，與我們有何關涉？照抄西歐各國學校中的歷史教科書，借用Robinson與Breasted，似都不是辦法。 　　照我們國家教育的立場言，學校用的西洋史，或者可以下列諸事為綱領： 　　遠古史：說明各地遠古文明之起源及演進之階段，以為希臘、羅馬、波斯、大食諸史之基石。 　　古代史：希臘、羅馬之政治的、社會的演進、文化之總積及其遺留於後來西歐、東歐、西亞、北非之人文的傳襲(Legacy)。 　　中代史：舊文明族與新武力族之漸混合及其混合之效果；西方文物與東方(近東)宗教之接觸；近代文明最基本層之建立。 　　近代史：(1)歐洲民族之穩定(言未為大食蒙古所踐踏)；(2)精神的解放；(3)物質的擴張；(4)科學思想之發展；(5)近代民族之長成；(6)人權思想與經濟思想；(7)世界之縮小；(8)最近代文明之不安定形態。 　　這是我今夕所想到的一個綱領，不敢說無毛病。然中國學校的西洋史，總當是舉大遺細的西洋史，並且是為中國用的西洋史，似乎是沒有問題的。

八、民族主義與歷史教材

　　本國史之教育的價值，本來一大部分在啟發民族意識上，即外國史也可用“借喻”的方法，啟發民族意識。歷史一科與民族主義之密切關係，本是不待討論的。當前的問題，只在用何方法使歷史教育有效的、有益的啟發民族思想。我覺得下列幾條似乎人人都知道採用，如用得小心，也並無毛病。 　　(1)說明中國人對世界文化上的貢獻。 　　(2)親切的敘述歷代與外夷奮鬥之艱難。 　　(3)親切的敘述國衰、國亡時之恥辱與人民死亡。 　　(4)詳述民族英雄之生平。 　　(5)詳述興隆時代之遠略。 　　不過，若是說過了火，既害真實，亦失作用。對青年是不應該欺騙的，治史學是絕不當說謊的。譬如造紙、印刷諸事，誠當大書特書，然若以為價值與發明蒸氣積相等，則近於妄。又如張衡的測地震器，固是一段佳話，然若與蓋理律之發明並論，尤近於誣。好在中國歷史本有其大光榮，愛國者不必言過其實，只說實話，即足以達到他的目的，又何苦在那裡無中生有，說些不相干，培養國民的誇大狂呢？我們應該借歷史鍛鍊國民的自重心(不是自大心)，啟發強固的民族意識，以便準備為國家之獨立與自由而奮鬥。同時我們也應該借歷史陶冶文化大同思想，使中國人為世界文化之繼承者、促進者。如此乃是泱泱大國之風，不為島夷，不為索虜。 　　容納民族思想於歷史教材中，但當以事實啟發，不當以言辭耳提面命。歷史之用，本在借喻於行事，又何必於其中“托諸空言”。常常有很足以啟發民族意識的事，或為教歷史一科者所忽略。姑舉幾例。靳准、冉閔之品格本不足道，然其屠戮胡虐之行為，極足以形容西晉亡後胡晉相仇之情景，晉人民族意識之深刻化。作高中教科書者，對此等事皆一字不提。此猶可曰事屬微細，請言其較大者。晉南渡後，自桓氏起，凡以做皇帝為規復中原之酬勞品，而劉裕之功烈，實不在東羅馬帝茹斯丁下。當時士人心中此一極重要之思想(規復中原)，我一時所查到之教科書中似未充分敘述出來。此猶可曰其中支節太多，請言其更大者。明祖建國，本附韓宋。韓宋建國，雖托彌勒佛，終以恢復宋統為最大口號。雖世人皆知其非趙氏之裔，然建號承統，人心歸附，本是一場民族革命。此中意義，絕不在清道咸中天德太平一派人運動之下。而且，韓宋兵力所及，亦有可觀，在大都未下時，先打破了上京(多倫)。這一派是不當與張士誠、方國珍齊看的。郭子興、明太祖原都是此一派中的將領，明太祖奉其朔十餘年，雖王業已隆，猶於其國中發號施令時，用“皇帝聖旨吳王令旨”之公式。及韓氏沉於瓜步，朱氏仍吳王之稱，未建國號，“事等於監國”，其曰吳元年者，猶是“古者諸侯各於其國稱元年”之義。元之貳臣降朱氏者，始教以不拜軍中所設宋帝御位，以後此等貳臣，恰是明初年立制修史之人，乃盡泯此民族革命的蹤迹，而朱氏亦漸忘其革命的立場，自居於胡元之繼承人矣。然此等事迹，實民族奮鬥史中第一等重要材料，決不在太平天國革命之意義以下。今之作歷史教科書者，竟於此一字不提，遠襲元貳臣降明者之自損尊榮，近取清人著述之帝胡寇漢。王鴻緒曰：“元為正統，明為龍興”，未免缺少認識。

九、結語

　　我答應了叶溯中先生寫此一文，一月中非甚忙即小病，直到最後的今日，才趕兩夕的工夫成此一篇閒談，聊以塞責，決不趕以為定論。此題目中我要說者，寫出不及一半，其餘只好將來在別處寫了。 　　最後一句話：編歷史教科書，大體上等於修史、才、學、識三難皆在此需用，決不是隨便的事。以榜樣論，司馬洓水的《通鑒》，本是一部教科書，是一部造詣到絕頂的教科書。不過那部書是為“資治”用的，今之教科為訓練國民用，目的不同；那部書為皇帝士大夫立言，今之教科對青年說話，對象不同而已。遵原則以選擇史事，盡考索以折衷至當，正是作教科書者所當追步。“高山仰止，景行行之”，幸作教科書者留心焉！